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校本课程的意思是以学校为本位、由学校自己确定的课程。
如下：
“校本课程”是一个外来语，最先出现于英、美等国，已有20多年的历史了。现在在中国新课改的教育形势下，校本课程成为了新课改的重点。
历史背景
20世纪70年代在英、美等发达国家，校本课程开始受到广泛重视。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者（教师）和受教育者（学生）为本位。
为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分。
即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和该校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。
这一界定试图反映校本课程的三种基本属性，即关联性、校本性和可选择性。校本课程主要分为两类：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造。
使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对该校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。
长期以来，中国一直采用国家统一的课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末和90年代初，中国课程改革的步伐日益加快，1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》规定。
学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。近年来，课程多样化的趋势进一步加快，此次基础教育课程改革，国家根据教育目标规划课程计划，按照这一计划制定必修课的课程标准，把选修课的决策权交给地方和学校。
并颁发了与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，旨在建立自上而下和自下而上相结合的管理政策。基础教育课程改革纲要明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划。
学校和地方课程占总课时数的10%至12%。这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。这一决策的实施，将会改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面。
接下来简单介绍一下课程的知识：
一、课程的概述
（一）课程的由来
1、“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到“课程”一词的最早使用。但这里所说的课程并不是现代意义的。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程即指功课及其进程。
2、在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》一文中。它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
3、一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一部课程理论著作。他提出了课程研究的“活动分析法”，成为目标模式的萌芽。
4、泰勒1949年出版的《课程与教学的基本原理》被公认为是现代课程理论的奠基石或经典课程理论著作。泰勒的课程编制模式又称“目标模式”。
（二）课程的定义
课程是学校教育的基础，课程改革是教育改革的核心。
1、广义的课程
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
2、狭义的课程
狭义的课程特指某一门学科。比如语文学科、数学学科、英语学科等具体科目就是课程的表现。在我国，课程具体表现为课程计划、课程标准、教材（教学计划、教学大纲和教科书）。课程，作为构成教学活动的基本要素，同样体现教育为社会发展服务，教育与个体发展相适应的基本原理，是实现学校教育目标的蓝图，对保证学校教育功能的实现有特殊的价值和意义。
二、课程类型
（一）根据课程的内容属性（固有属性/设计方式）：学科课程和活动课程。
1、学科课程
学科课程主要是指从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑结构构成的知识体系。学科课程有着悠久的历史，我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七技”都可以说是最早的学科课程。
学科课程具有三方面的显著优点：
（1）学科课程是从各文化领域精选的基本知识，利于学生的认识水平在短时间内达到历史新高度；（2）学科课程能有效地保证学习的逻辑性、系统性和整体性，能深化学生对某一专门领域的认识，培养其专业素养；（3）学科课程有利于教师的传授，有助于学生学习和巩固知识。
学科课程也出现明显的缺陷：
（1）学科课程的内容是前人获得的经验，教学过程又主要是课堂讲授，不利于学生对知识和经验产生深刻体验；（2）学科课程的知识是预先结合各方面因素设定好的，变通性较差一些，不容易照顾到学生的需要、兴趣和爱好；（3）学科课程的教学注重知识积累，关注学生学习结果，而不重视学生学习过程和学习方法的培养。
2、活动课程
活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。
活动课程具有以下优点：
（1）有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程。（2）有利于加强教育与社会以及学生生活的联系。（3）有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高。
活动课程的缺点：
（1）过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性。（2）忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。
（3）表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展。（4）以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
（二）根据课程内容的组织方式：分科课程和综合课程
1、分科课程
分科课程指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。分科课程与学科课程基本上是一致的。
2、综合课程
综合课程指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程可分为学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程。根据综合课程的综合程度，可分为以下几种：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程。
综合课程有着显著的优点：
（1）打破学科界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力；（2）减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担；（3）从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生分析解决问题的能力和动手能力。
综合课程的缺点主要有两点：
（1）教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学，教学具有一定的难度。
（2）难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。其主导价值在于通过相关学科的集合，促使学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。
（三）根据对学生的学习要求：必修课程和选修课程
1、必修课程
是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程。
2、选修课程
是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。
（四）根据课程的呈现方式：显性课程和隐性课程
1、显性课程
显性课程亦称公开课程，是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。显性课程的主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。
2、隐性课程
隐性课程一词最早是由美国教育学家杰克逊在1968年提出的，隐性课程亦称潜在课程、隐蔽课程，指学生在学习过程中，从具体学习环境中所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。
隐性课程的表现形式有：（1）观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的学风，校风，有关领导和教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等（2）物质性隐性课程。包括学校建筑、教室的设置、校园环境等；（3）制度性隐性课程。包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式；（4）心理性隐性课程。主要包括学校人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等。
（四）根据课程设计、开发、管理的主体：国家课程、地方课程、校本课程
1、国家课程
国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。
特点：权威性、多样性、强制性。
2、地方课程
地方课程指地方自主开发实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。
3、校本课程
校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建办学特色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。
（六）根据课程任务：基础型课程、拓展型课程、研究型课程
1、基础型课程
基础型课程是注重培养学生的基础学力的课程，即培养学生作为一个基本公民的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
2、拓展型课程
拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
3、研究型课程
研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。这门课程给学生提供一定的目标，让学生自己探究，从而得出结论。
三、制约课程的主要因素
1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）。
2、一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）。
3、学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）。
4、课程理论：其中，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。
四、主要课程理论流派
（一）学科中心课程论/知识中心课程论
1、基本观点
（1）知识是课程的核心。
（2）学校课程应以学科分类为基础。
（3）学校教学以分科教学为核心。
（4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标。
（5）学科专家在课程开发中起重要作用。
2、代表人物
在教育史上，有代表性的知识中心课程理论有：巴格莱的要素主义课程理论、赫钦斯的永恒主义课程理论、布鲁纳的结构主义课程理论等。
（1）要素主义课程理论
要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。
要素主义课程理论的主要观点：课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；学科课程是向学生提供经验的最佳方法；重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
（2）永恒主义课程论
永恒主义的代表性人物是赫钦斯。永恒主义教育认为，教育的任务在于借助对永恒真理的认识促使永恒人性的发展。强调通过知识教学向学生传授永恒真理，以便使学生认识永恒的世界，同时又使人的最高属性——理性得到发展。提出让学生学习世界名著的“名著课程”计划。
具体内容如下：①教育的性质永恒不变；②教育的目的是“要引出我们人类天性中共同的要素”；③永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位，提倡通过教学进行学习。
（3）结构主义课程理论
结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。
结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。
3、评价
优点：（1）按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；（2）重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；（3）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；（4）课程的构成比较简单，易于评价。
局限：（1）以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；（2）编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；（3）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。
（二）学生中心课程论
1、基本观点
（1）学生是课程的核心；（2）学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；（3）学校教学应以活动和问题反思为核心；（4）学生在课程开发中起重要作用。
2、代表人物
这一流派比较有代表性的理论有以卢梭为代表的自然主义课程论、杜威为代表的儿童经验主义课程论、奈勒的存在主义课程论、以罗杰斯为代表的人本主义课程论。
（1）自然主义课程论
该理论是以自然主义教育思想为基础的课程理论。夸美纽斯曾用与人有关的外部自然界的规律来推测或类推出人的教育规律。卢梭进一步提出自然教育论。
（2）经验主义课程论
经验主义课程论的代表性人物是杜威，该流派的主要观点包括：①课程应以儿童的活动为中心。
课程应以儿童为出发点和目的，促进儿童的生长和发展。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童思维需要和兴趣，从而引发儿童的学习动机；②课程的组织应心理学化。传统学科课程的逻辑组织只适用于成年人，儿童作为初学者，没有能力接受成人完整的经验。所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。
（3）人本主义课程论
罗杰斯是人本主义课程论的代表人物之一，该理论的主要观点包括：①课程目标是自我实现；②课程内容选择的原则应该是适切性；③课程实施中，学生要亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性。
优点：（1）重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，具有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；（2）强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；（3）强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限：（1）过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性；（2）忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。
（3）表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；（4）以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
（三）社会改造主义课程论
社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。这种课程理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会。
而是要建立一种新的社会秩序和社会文化，其主要代表人物是布拉梅尔德和巴西的保罗·弗莱雷。布拉梅尔德认为，课程乃是实现未来社会变化的运载工具，所以，普通教育或整体教育的课程设计“必须使课程结构具有意义的统一性”。而且他认为人类的任务和目标乃是要统一到社会改造的意义上来。
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